Schulische Erziehung und Bildung für die demokratische Gesellschaft?

Autor(en)

Henning Schluß

Abstrakt

Thema, Hintergründe, Autor*innen

Der Themenband lotet Möglichkeiten und Grenzen einer schulischen Erziehung bezüglich demokratischen Handelns aus. Dazu gehört die grundsätzliche Frage: Sind die Wertegrundlagen noch stark genug, um der Demokratie in Deutschland über die aktuelle Krise hinwegzuhelfen?

Dokumentiert werden die 36. Münsterschen Gespräche. Eine Veranstaltung des Bistums Münster gemeinsam mit universitären und schulischen Kooperationspartnern mit dem Ziel, eine Brücke zwischen Wissenschaftspraxis und Schulpraxis herzustellen. Dementsprechend stellen vier Professoren und Professorinnen sowie schulische Lehr- und Leitungskräfte das Spektrum der Autor*innen dar.

Die Tagungsdokumentation wird durch zwei Artikel zunächst von Christian Fischer und dann von Paul Platzbecker eingeleitet. Von dem letztgenannten Autor stammt der eindringliche Hinweis: „Wertebildung ist also keine zusätzliche Aufgabe der Schule, sie ist ihr Kerngeschäft“ (S. 20). Das erste Kapitel trägt den Titel „Schule als Lernort für eine offene Gesellschaft: systematische Perspektiven“ mit vier Hauptreferaten. Im zweiten Kapitel „Demokratisch handeln lernen: Projekte und Initiativen“ folgen sechs Referate, die den Workshops zuzuordnen sind.
Inhalt

1. Kapitel (Hauptreferate)

Wilfried Schubert eröffnet die Tagung mit dem Referat „Machen Werte Schule? Warum (wieder) nach Werten gerufen wird und was Schule das angeht. Sieben Thesen zur Diskussion“. Der Autor sieht in der gegenwärtigen Polarisierung der Gesellschaft (u.a. Zuwanderung, Integration, Religion) den Ruf nach Werten in einer werteunsicheren Gesellschaft begründet. Die aktuelle Wertedebatte ist eine Abgrenzungsdebatte (ältere Generation vs. jüngere Generation), eine Tugenddebatte (Gehorsam, Autorität, Disziplin), eine reaktive Debatte (Reaktion auf Unsicherheit) und eine Symboldebatte (Ruf nach Werten als eine scheinbare Alternative). Für die Schule entsteht deshalb ein Bedarf an Werteverständigung hinsichtlich der Aneignung von Werten und der Entwicklung moralischer Urteilsfähigkeit. Allerdings sind diesbezüglich Unzulänglichkeiten feststellbar was auch die Lehrkräfte betrifft: Fokusierung auf den Unterrichtsauftrag, geringe Kenntnisse zur Wertebildung und zu geringe Beachtung der Wertebildung in der Aus- und Weiterbildung von Lehrer*innen. Deshalb ist erforderlich (These 7): Unterstützung durch Bildungspolitik, Schulentwicklung muss Wertebildung einschließen und Entwicklung der Wertekompetenz von Lehrkräften.

Für Johannes Drerup spielen bei den gegenwärtigen Konflikten und Krisen politische Emotionen eine entscheidende Rolle. Deshalb ist sein Thema, über Erziehung und Bildung der Gefühle aufzuklären: „Erziehung, Intoleranz und die Politik der Angst. Zum pädagogischen Umgang mit politischen Emotionen“. Dazu werden zunächst Konzepte zur Toleranz in ihren vielfältigen Ausformungen analysiert, so z.B. die Akzeptanz von fundamentalen Grund- und Menschenrechten und politische Autonomie als Ziel der Demokratieerziehung. Vertiefend wird sodann auf Untersuchungen im Rahmen der Emotionsforschung eingegangen. Denn Emotionen basieren auf Wertungen, Einschätzungen und Urteilen. Wobei negative Emotionen (Angst, Wut, Hass) vermutlich eher Intoleranz auslösen wie Hinweise aus der Toleranzforschung nahelegen. Wenn nun Angst oder Hass im Rahmen politischer Instrumentalisierung (z.B. durch rechtspopulistische Parteien) gefördert wird, kann dies zu einer politischen Polarisierung führen. Toleranzerziehung sollte nach dieser Interpretationsweise auch als Gefühlserziehung verstanden werden und „muss auch aus diesem Grund versuchen, die emotionalen Grundlagen von Intoleranz zu bekämpfen“ (S. 48). Zu den sozialen Praktiken einer solchen Gefühlserziehung gehört z.B. die Imagination, durch die Empathie gestärkt wird. In Frage kommt auch eine Neubewertung in der Schüler*innen aufgefordert werden, ihre eigenen emotionalen Reaktionen kritisch zu überdenken. Dies ist möglich u.a. durch den Einsatz unterschiedlicher Medien aber ebenso im Rahmen des internationalen Jugendaustausches.

In dem Referat von Henning Schluß „Schulische Erziehung und Bildung für eine demokratische Gesellschaft? Chancen und Risiken, Möglichkeiten und Grenzen im Verhältnis von Politik und Pädagogik in Zeiten des Klimawandels“ wird zunächst in die Begrifflichkeit Tugend, Werte und Kompetenzen eingeführt. Der Autor erläutert warum eine Vermischung dieser Begriffe und ihrer Inhalte zu erheblichen Problemen führt, wenn z.B. Werte und Einstellungen zu Kompetenzen erklärt werden (auf eine Veröffentlichung des Europarates wird hingewiesen). So könnte gefragt werden ob Freiheit ein Wert sei oder ein Kompetenzelement? Wie sind dann die Freitagsdemonstrationen bezogen auf das Klima einzuordnen? Nach einem Abriss zur Klimafolgenforschung verweist der Autor im Rahmen seiner These auf die Herausforderung, dass Gesellschaft und damit auch die Pädagogik mit klimabedingter lebenspraktischer Unsicherheit umzugehen hat. Schuss sieht die Klimafolgen derart wirkmächtig, dass er die Frage in Anlehnung an den ehemaligen Verfassungsrichter Böckenförde stellt, ob die Wertegrundlagen der Gesellschaft überhaupt ausreichen, um der erwartbaren Katastrophe zu begegnen. Es gilt eben, die Unsicherheiten in der lebenspraktischen Dimension zu bewältigen. Der Beitrag endet nicht mit Antworten sondern mit Fragen, z.B.: „Wird es noch Werte geben, die Bestand haben“ (S. 79).

Jutta Standop vertritt in ihren Beitrag „Wie Werte vermittelt werden können: der schulische Beitrag zu einer gesellschaftlichen Wertebildung“ die Auffassung, dass Werterziehung zu einem schulischen Gesamtkonzept gehört und nicht nur die Aneignung unterrichtlicher Inhalte. Für sie sind grundlegende Werte das gemeinsame Fundament des Zusammenlebens, Dazu hat die Schule den Auftrag zur Werteerziehung wie es länderspezifische Verfassungen und Schulgesetze formulieren. Der traditionelle Vermittlungsansatz zielt zum Beispiel auf die Fähigkeit zur Einhaltung sozialer Normen. Dieser eher technologische Ansatz führt aber nicht zwingend zur überzeugten Übernahme moralischer Werte, sondern kann unreflektierte Konformität hervorrufen. Wichtig ist deshalb die Entwicklung eigener wertbezogener Beurteilungskategorien. In der Folge werden unterschiedliche Unterrichtsformen analysiert. Bei dem kognitivistischen Ansatz wird z.B. darauf verwiesen, dass Wissen über unterschiedliche Herrschaftsformen keineswegs zu einer eigenständigen Positionierung führen muss. Vorgeschlagen wird stattdessen ein alternativer Handlungsansatz. „Zu den grundlegenden Zielen eines werteorientierten Unterrichts gehört die aktive Beteiligung möglichst aller Heranwachsender“ (S. 92). Dies kann geschehen im Rahmen gemeinsamer Aktionen u.a. mit umweltbezogenen, caritativen oder kulturellen Zielsetzungen. Abschließend skizziert die Autorin die Gesellschaftsanalyse von Andreas Reckwitz nach dessen Befunden Singularitäten (Selbstoptimierung, Außergewöhnlichkeit) dominant sind. Demgegenüber sollte schulische Wertebildung „vermehrt eine gemeinschaftliche, solidarische Perspektive erhalten“ (S. 98).

2. Kapitel (Workshops)

Dieses Kapitel ist nach drei Themenschwerpunkten mit jeweils zwei Beiträgen gegliedert:

Besonderes Engagement von Eltern und Schüler*innen (a).
Digitalisierung und Wertebildung (b).
Besondere Förderung – besonderer Umgang mit Konflikten (c).

Auf jeweils einen Beitrag von a bis c wird im Folgenden eingegangen.

a) „Lernen durch Engagement. Die Welt ein bisschen besser machen – mitten im Unterricht“ von Marion Schlüter bezieht sich auf das englische Konzept Service-learning. Engagement wird gefördert indem Unterrichtsinhalte mit sozialen, ökologischen oder kulturellen Bedarfen vor Ort verbunden werden. Ein solches Praxisengagement, bevorzugt gerichtet auf das Umfeld der Schule, führt auch zur Verantwortung im größeren gesellschaftlichen Kontext. Ebenso werden Selbstwirksamkeitserfahrungen bei Schüler*innen unterstützt. Ein Beispiel: Schüler*innen einer 8. Klasse setzen sich im Unterricht mit dem Thema Integration auseinander und engagieren sich in diesem Rahmen für Jugendliche mit Behinderungen, indem sie diesen Unterstützung im Umgang mit sozialen Medien anbieten.
b) Marina Weisband und Lukas Wick berichten in ihrem Beitrag „Digitale Beteiligung in Nottuln“ über das innovative Beteiligungsprojekt „aula“. Dieses Projekt, mit der Unterstützung der Bundeszentrale für politische Bildung gestartet, bietet eine Onlineplattform mit didaktischer Begleitung (z.B. Unterricht). und zielt auf demokratische Praktiken, aber auch auf soziale Kompetenzen. Am Beispiel eines Gymnasiums (Klasse 5 bis 13) in Nottuln werden einige Projektdetails verdeutlicht. Dieses Gymnasium gehört zu vier Schulen in Deutschland, die „aula“ umgesetzt haben. Der Beitrag geht dann auch auf die Evaluation dieser vier Schulen ein und berichtet von 3205 Ideen von denen 20 in Projekte überführt wurden. Als pädagogische Gewinne werden genannt Förderung von Selbstwirksamkeit, von Beteiligung an einer digitalen Plattform, von Kompetenzen des Demokratie-Lernens sowie weiterer Kompetenzen wie z.B. Medienkompetenz (insbesondere für jüngere Schüler*innen).
c) Vorgestellt wird die „Evangelische Schule Berlin Zentrum“ durch Caroline Treier in ihrem Beitrag „Jugendliche individuell fördern“. Bei dieser Schule handelt es sich um eine inklusive Gemeinschaftsschule, die selbstorganisiertes und projektorientiertes Lernen als ihre wichtigsten Prinzipen benennt. Eingeführt wurden dort Lernformate wie Lernbüro, Lernexpedition und jahrgangsübergreifende Themenwochen. Ziel ist, Jugendliche bei der umfassenden Entfaltung ihrer Potenziale zu unterstützen. Eine wertschätzende Beziehungskultur wird u.a. gefördert durch regelmäßige Tutorengespräche mit Schüler*innen sowie mit Bilanz- und Zielgesprächen. Ein eigenständig zu führendes Logbuch hält aktuelle und und in die Zukunft reichende Lernereignisse und ihre Bedeutung für den Jugendlichen fest. Damit übernehmen die Jugendlichen zugleich eine starke Verantwortung für das eigene Lernen und die Gestaltung ihrer Bildungsbiografie.

Diskussion

Die vier Hauptreferate geben wichtige Einblicke in den erziehungswissenschaftlichen Wertediskurs in der Bundesrepublik. Bemerkenswert, weil sehr aktuell, ist beispielsweise der Beitrag von Jutta Standop, die das eher traditionelle Wertespektrum u.a. Solidarität, Hilfe, Eigenverantwortung und wechselseitige Anerkennung einer Gesellschaft der Singularitäten (Reckwitz) entgegen hält. Wie richtig dies ist zeigt die gegenwärtige Situation zu Beginn der Corona-Krise: Die genannten Werte sind keineswegs beeinträchtigt oder gar verschwunden, vielmehr zeigen sie ihre unbedingte Notwendigkeit. Schule und Unterricht in eine dorthin zielende Werteerziehung einzubinden ist deshalb Aufgabe dieses Bildungssettings – und dies nicht nur weil es Landesverfassungen und Schulgesetze so formulieren. Werteerziehung erfolgt allerdings auch in anderen Kontexten, zuvörderst in der Familie, in Formen der Peerkultur, in Medien oder in Handlungsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe. Ein solcher, sich auf das gesamte Sozialisationsgeschehen richtender, Beitrag wäre wünschenswert gewesen.

Die Beiträge in den Workshops stellen schulische Praxisfelder vor, in denen Engagement (von allen Beteiligten), Schulöffnung in den Sozialraum und selbsttätiges sowie selbstorganisiertes Lernen im Mittelpunkt steht. Auch hier wäre ein allgemeiner Überblick über lokale bzw. regionale Bildungslandschaften wünschenswert gewesen. Denn die vorgestellten Projekte und Initiativen sind keine Einzelfälle mehr. Dies zeigen z.B. die etwa tausend Buddy-Projekte an deutschen Schulen. Sicherlich kann aber eine Tagung nicht alle Wünsche zufrieden stellen.
Fazit

Der Band gibt wichtige Einblicke in den erziehungswissenschaftlichen Wertediskurs und seinen gesellschaftlichen und gesellschaftspolitischen Rahmenbedingungen. Die Beiträge in den Hauptreferaten und insbesondere die Darstellungen aus den Workshops haben immer einen Bezug zur pädagogischen Praxis in Schule und Unterricht. Insgesamt liegt eine Veröffentlichung vor, die in der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften einen festen Platz einnehmen sollte.

Organisation(en)

Institut für Lehrer*innenbildung, Institut für Bildungswissenschaft

Seiten

59-82

Anzahl der Seiten

24

Publikationsdatum

2020

ÖFOS 2012

503006 Bildungsforschung, 503001 Allgemeine Pädagogik

Link zum Portal

https://ucris.univie.ac.at/portal/de/publications/schulische-erziehung-und-bildung-fur-die-demokratische-gesellschaft(8e50e0ba-67d4-4f1e-b346-9eaf0eec4160).html